O
v
-
E
g
lo
C€
|t
O
x
^,d
F{ ts
o=
AG
?9
Gr.
-FX
o=
f
o9s
o
()
?s
s
$
c)
F
I
9F{=
d
HE F
t9
F
ot
c]
ca
1
i
(D
<\o
<-
o
0)
>'
()
F
tr
gs
,*E
.XH
ot\
ra-
E)t
o9
EA)
=-r
E{>
oV.
o=
ri4
4
\o
c)
F
>.
<'=-
QU6
v'< A
s ie
voOFtr
d 9Jlo
.l a'-{ tl
g'
E Et
Hu-Y
gF{.
siJr drq
E
Ix
t;-1-
r
t<
t'l
O
r-i
r
o
x
N
I
O
t-
o
,
0.)
:;
3
q)
F
O
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
МБДОУ Детский сад №16
ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ Детский сад№16
Протокол от «31» августа 2023 г. № 4
УТВЕРЖДЕНА
Заведующим МБДОУ ________________
________________ Г.О.Носоновой
Приказ от «_31__» августа 2023г.
№ 60
Программа психолого-педагогического сопровождения
педагога-психолога
Составитель: педагог-психолог Есина Е.Г.
Содержание
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка……………………………………………………………………………………………………………………2
1.2. Цели и задачи реализации Программы. …………………………………………………………………………………………………4
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы. …………………………………………………………………………………..5
1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики. ………….................................................................................6
1.2. Планируемые результаты освоения Программы. ……………………………………………………………………………………...32
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Описание деятельности педагога психолога в соответствии с направлениями работы……………………………………………...34
2.2. Особенности взаимодействия педагога-психолога с семьями воспитанников. ……………………………………………………..58
2.3. Особенности взаимодействия педагога-психолога с педагогами ДОУ. ……………………………………………………………. 59
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Критерии результативности деятельности педагога-психолога ДОУ. …………………………………………………….……….. 61
3.2. Оснащение кабинета педагога – психолога ДОУ………………………………………………………………………………………62
3.3. Методическое обеспечение реализации рабочей программ…………………………………………………………………………...66
3.4. Краткая презентация Программы. ………………………………………………………………………………………………………67
Приложение 1………………………………………………………………………………………………………………………………….69
1
1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
Рабочая программа педагога – психолога разработана в соответствии с основной общеобразовательной программой –
образовательная программа дошкольного образования МБДОУ Детский сад №16 (название организации) (далее – Программа)
разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте
России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной образовательной программой
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в
Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847) (далее – ФОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие нормативно-правовые документы:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития
Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на
период до 2030 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной политики по
сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
2
- распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии развития
воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
- федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России
от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции
приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264);
- федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября
2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года №
373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
‒ Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14.11.2013 N 30384).
‒ Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.07.2020 г. N 373 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования»
‒ Приказ Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 г. №1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы
дошкольного образования»
‒ Приказ Министерства просвещения РФ от24.11.2022 № 1022 «Об Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
3
-Уставом муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №16(утвержден постановлением
администрации городского округа Красноуральск от 03.04.2015года №456
Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога–психолога по направлениям: психопрофилактика,
психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности МБДОУ в работе с детьми от 2
лет до конца образовательных отношений, родителями воспитанников и педагогами МБДОУ.
Содержание Рабочей программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности и охватывает следующие образовательные области:
● социально-коммуникативное развитие;
● познавательное развитие;
● речевое развитие;
● художественно-эстетическое развитие;
● физическое развитие.
Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ
значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений
развития детей ДОУ.
1.2. Цели и задачи реализации программы
Цель программы:
Своевременное оказание психологической поддержки детям, направленной на обеспечение полноценного психического и
личностного развития детей, в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями.
Задачи реализации программы:
4
- Выявление детей, имеющих отклонения в развитии когнитивной и эмоционально-волевой сферах;
- Выявление и преодоление трудностей развития дошкольников;
- Создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей.
- Оказание психолого-педагогической поддержки детей в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;
- Повышение психолого-педагогической компетентности (психологическую культуру) родителей (законных представителей) и
педагогов;
- Обеспечение психологического сопровождения разработки и реализации образовательных программ и развития ДОУ в целом.
- Обеспечение безболезненной адаптации ребенка к новым социальным условиям;
- Психологическое сопровождение детей, которые готовятся к обучению в школе;
- Развитие психолого-педагогической компетентности всех участников образовательного процесса;
1.3. Принципы и подходы к формированию программы.
Рабочая программа строится на основе следующих принципов:
Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной
компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в
учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что
обеспечивает поступательное психическое развитие.
Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего
развития ребенка. Коррекционная работа должна строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций:
внимания, памяти, восприятия, мышления.
5
Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический
характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и
преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.
Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей.
Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарногигиеническими и возрастными нормами.
Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными
частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного
содержания позволяет
1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.
Возрастные особенности детей возраст от 2 до 3 лет
Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются соотносящие и орудийные действия), ситуативно-деловое
общение ребёнка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, нагляднодейственное мышление. В деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К
концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются
новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.
Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.
Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от неё линий. Дети могут осуществлять
выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.
К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями. Основной формой
мышления становится наглядно-действенная.
6
Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. У
детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с
именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя как отдельного человека, отличного от
взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом,
упрямством, нарушением общения с взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет в ходе
совместной деятельности.
Возраст от 3 до 4 лет
Общение становится вне ситуативным. Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной
особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к
другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками
и предметами-заместителями.
В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут
воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине,
ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в
помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу
младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.
Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на
основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и
отношения между предметами.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем
активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные
взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе
сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
7
Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация
с взрослыми.
Возраст от 4 до 5 лет
В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.
Формируются навыки планирования последовательности действий. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному
признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Начинает складываться произвольное внимание. Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме,
решать лабиринтные задачи. Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная
деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное
условие.
Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при
общении с взрослыми становится вне ситуативной. В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.
Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются
избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются
конкурентность, соревновательность.
Возраст от 5 до 6 лет
Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные
отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость
позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с
субординацией ролевого поведения.
8
Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой
принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в
ходе совместной деятельности.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников,
овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10
различных предметов.
Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько
различных и при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что
является основой словесно логического мышления.
Начинается переход от непроизвольного, к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать,
рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового
пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в
конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов
одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением
мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности
изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Возраст от 6 до 7 лет
9
Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется.
Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Более явными становятся различия между
рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.
При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной
деятельности.
Они свободно владеют обобщёнными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные
конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными
предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных
признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки
обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.
В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды
монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей
как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации,
формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в
дальнейшем успешно учиться в школе.
Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья
10
Психологическая характеристика умственно отсталых детей.
Моторика.
Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь
достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром,
ориентироваться в пространстве.
Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой
и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная
работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них
застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической
деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы
непроизвольно выпадают из их рук.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены
нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи.
Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой
деятельности.
11
Внимание.
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью.
Восприятие.
У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и
соответственно восприятия объектов и ситуаций. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и
явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов v первоклассники
нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры,
как квадрат и прямоугольник.
Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.
В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием
речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются
во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии,
рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным.
Память.
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах
запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько
успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто
12
употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Опыты показали, что запоминание облегчается в тех
случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.
Мышление.
У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их
затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся
на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после
ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха,
обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет
олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто
импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить
в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько
процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а
потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты.
Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по
развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.
13
Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной
работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа
необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого
термина.
Речь.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее
активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы,
произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление
подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как
правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают
элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают
специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена
существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более
сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или
пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием
смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и
музыкальное сопровождение.
14
Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они
предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то
предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие,
и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным
запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им
вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных,
стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к
нелепым ответам.
Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у
него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение,
умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся
«детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в
плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как дошкольники
такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями. Для
олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к
ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.
Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Для речи умственно
отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают
более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.
При значительных временных затратах, достаточном внимании, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему
можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает
достаточного опыта общения со сверстниками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной
обстановке.
15
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры
дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он
находится.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно
звучащие слова типа «мама», «любу».
Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного
возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не
нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие
эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и
отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное
положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей
очевидностью.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети
берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.
Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их
переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.
Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое
осознание окружающей обстановки.
16
Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни,
наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в
специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный
детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.
Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако
формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут
контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые
предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение
часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.
Деятельность
Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у
дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития
мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных
видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.
Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не
представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными
действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются,
быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые
действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной
деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный
эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.
Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная
недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они
17
оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.
Характеристика возрастных особенностей детей о т 2 до 7 л е т с об щи м недоразвитием речи
( ОН Р)
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и нормальным интеллектом представляет собой специфическое
проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстает от нормы формирование основных компонентов грамматики,
фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у
дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с
выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим
принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи,
ограниченный словарный запас. Аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень
выраженности названных отклонений весьма различна.
При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов,
звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.
Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточную сформированность фонематического слуха, а также их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Словарь
состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами образованы самими
детьми и не понятны для окружающих. По своему звучанию лепетная речь состоит из сходных со словами элементов, так и не
похожих звуковых сочетаний. Могут пользоваться общеупотребительными словами, однако применительно только к одной
ситуации. Дифференцированное обозначение предметов почти отсутствует. Один и тот же предмет дети в разных ситуациях
называют по-разному. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразой почти не владеют. Лишь у некоторых есть
лепетные предложения. Рассказ состоит из отдельных слов. В речи только конкретные существительные. Пассивный словарь шире
активного. Однако понимание речи в основном ситуативно. Слова – корни без окончаний. Почти не понимают грамматических
18
изменений слова. Не понимают предлоги. Для понимания речи играет роль лишь лексическое значение, грамматические формы не
учитываются. Смешение значений слов, имеющих сходное звучание (деревня-деревья). Непостоянный характер звукового
оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Преобладают слова
односложные или двусложные.
У детей второго уровня речевого развития наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Они владеют обиходным словарным
запасом и могут пользоваться простыми фразами, могут отвечать на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, знакомых
событиях окружающей жизни. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов. Отмечаются
ограниченные возможности использования не только предикативного и адъективного словаря, но и номинативного словаря, замена
близких по смыслу слов. Навыки словообразования сформированы недостаточно.
При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые аграмматизмы (согласование,
управление). Затруднено овладение предложно-падежными конструкциями (союзы и частицы опускаются). Наблюдаются
выраженные отклонения в формировании фонетико-фонематических процессов. Фонетическая сторона речи детей также не
соответствует возрастной норме: нарушение звукопроизношения носит грубый полиморфный характер. Страдает слоговая
структура и звуконаполняемость слова.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
речевой системы: лексики, (замены, выпадения, уподобления, перестановки, усечения звуков и слогов). Выявляется значительная
недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звукослоговым анализом и
синтезом.
Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но
продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к.
самостоятельное общение является для них затрудненным.
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
19
Фонетическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов
дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустикоартикуляционными признаками, но иногда дети не различают более
контрастные звуки.
Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом.
Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что
дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно
проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в
определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которая по-разному
видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за учителем-логопедом 3-4 сложных слова,
дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при
передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.
Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципации; добавление лишних звуков и слогов. Характер ошибок
слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.
Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии
слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и
имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечение согласных указывают на
преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.
На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении
значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.
20
Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему
возрасту слогов, хотя имеют их в пассивном запасе. В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная
наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими
по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети
смешивают их.
Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия, как штопать, распарывать, переливать,
перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).
Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.
Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена
наименования части предмет, а названием всего предмета в целом. Название предмета заменяется названием действия,
характеризующего его название.
В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало
синонимов. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.
Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительноласкательных суффиксов некоторых
прилагательных. Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов.
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь
детей бедной и стереотипной.
В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и
падеже; смешении родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех 3
родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание.
21
Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов,
выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.
Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в
различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по 1 или целой серии картин, подготовка рассказаописания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»
действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен детям, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов
и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения в лишь
особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и
поощрительных суждений и т.п.
Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со
сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает
недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной
речи. И прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития
необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование
сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.
Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной
лабильностью, иногда – двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами
дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.
22
Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная заторможенность, неуверенность, медлительность.
Несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны, бездеятельны. Их деятельность носит непродуктивный характер.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья (детей с тяжелыми нарушениями речи) характерен низкий уровень развития
основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения,
переключения внимания.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей
заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто
забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы. Изменяют последовательность
предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Как правило, дети выполняют задания частично, не придерживаясь точной инструкции. Подобные явления характерны для
основной категории описываемых детей.
У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития
познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые специфические
особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом
овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на
другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказывают
невозможными.
Для многих их них характерно нарушение общего и орального праксиса. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей
соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии
двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная
недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно
23
дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляют для детей
выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально
развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно- временным параметрам,
нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения
перекатывания мяча с руки на руку, передачи его небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на
правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении
задания.
У детей наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации
пальцев рук (при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.).
Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако, нередки случаи, когда
указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.
24
Характеристика возрастных особенностей детей от 4 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух,
первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Эти дети
обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Несмотря на достаточные возможности умственного
развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их
неполноценными в интеллектуальном отношении.
Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для
тяжёлых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической,
грамматической сторон речи вследствие этого у большинства детей данного категории наблюдается ограниченность
мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия,
афазия, заикание.
Причины тяжёлых речевых нарушений
Среди факторов, способствующих возникновению таких нарушений различают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и
внешние (экзогенные). Так, внутриутробная патология приводит к нарушению развития плода, в частности, к речевой
патологии: внутриутробная гипоксия, токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, несовместимость
крови матери и плода по резус-фактору, алкоголизм, курение, ионизирующая радиация, постоянная вибрация и т.п. Особенно
вредное влияние оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития
(чаще от 4 недель до 4-х месяцев). Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить
недоразвитие у слышащих детей, воспитываемых глухими родителями, появление заикания у ребенка, живущего в семье, где
хотя бы один из родителей имеет такое же речевое нарушение.
Нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство
экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с
эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего
недоразвития речи - ОНР невыясненного патогенеза); заикание.
25
Моторная алалия - отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи
вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития
речи. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в
процессе порождения языкового высказывания. Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и
экзогенного характера (токсикоз беременности, различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая
травма, асфиксия).
Основными проявлениями моторной алалии являются:
задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы - к 3-4 годам, у некоторых детей
наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста);
наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических,
морфологических, фонематических, фонетических);
удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в
понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи
сохранно).
Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных
нарушений какой-либо подсистеме. В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:
первый уровень
(ОНР I уровня)
состоянием речи;
характеризуется отсутствием
речевых
средств
общения
или лепетным
второй уровень (ОНР II уровня) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;
третий уровень (ОНР Ш уровня) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико- фонематического недоразвития речи.
26
Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в
логопедической работе и для комплектования специальных учреждений.
Детская афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением головного мозга (травмами,
воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после 3-5 лет).
Характер речевого нарушения во многом зависит от степени сформированности речи до момента поражения. Афазия у детей
чаще всего носит сенсомоторный характер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности.
Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута
ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий).
Характеристика возрастных особенностей детей от 3 до 5 лет с задержкой психического развития.
Задержка психического развития (далее – ЗПР) представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную
активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены
особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Отмечается недостаточность
процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они
воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих
предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым
отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.
Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР имеют затруднения в координации движений, недостатки моторики. Дети с ЗПР
испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки,
недоразвитие мелкой моторики.
Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, вследствие чего дети быстро
утомляются, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.
Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Инфантилизм — первичное нарушение темпа
созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития
27
эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции
поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.
Уровень развитие интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза,
сравнения, обобщения). Однако наглядно-действенное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словесно-логическое.
Уровень развития речи выражено, снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Своеобразна речь
детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной
дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций.
Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость. Как следствие, дети легко отвлекаются на уроках и
быстро утомляются.
Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема. Например, дети с ЗПР с трудом
выделяют объект из фона. На уровень восприятия также влияют условия восприятия, например, нестандартное или непривычное
для них положение объекта восприятия.
Память отличается малым объемом, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное
запоминание легкого материала (запоминание однозначных чисел, знакомых слов, элементарного текста) близко к норме, но при
отсроченном воспроизведении то, что было выучено, забывается полностью или отличается неточностью и трудностью
воспроизведения. Основным приемом заучивания является механическое многократное повторение (зубрежка). Запоминание
сложного материала, требующего понимания и логических приемов переработки информации, значительно снижено.
Непроизвольное запоминание также ниже границы нормы.
Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) несформирована.
Характеристика возрастных особенностей детей от 3 до 5 лет с задержкой психического развития.
Низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);
отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;
28
неравномерная работоспособность;
отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной
памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точность запоминания;
выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют
представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и пространстве.
нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответствия своей работы
предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной,
структурно нарушенной.
Развитие моторики: при ходьбе опускает голову, движения рук и ног недостаточно координированы. При ходьбе по скамейке
наблюдается напряжение, ребенок с ЗПР пытается ходить боком, приставляя ноги. Наблюдаются трудности при прыжках в высоту
и длину.
Ребенок с ЗПР затрудняется ловить мяч одной рукой. При отталкивании мяча не вытягивает руки вперед. При ходьбе боком по
скамейке движения замедлены, подпрыгивание на месте затруднено. Во время прыжков заметно напряжение, страх. Движения
пальцев рук слабо координированы, особенно при рисовании, конструировании, собирании мелких предметов. Испытывает
существенные трудности при вырезании предметов, даже прямолинейных форм. В процессе зрительного и осязательного
восприятия наблюдаются трудности планомерного обследования предметов: преобладают игровые, хаотичные действия с
предметами, что снижает эффективность их восприятия. Путает названия неэталонных геометрических форм и цветовых
оттенков. Испытывает существенные трудности при составлении ряда из предметов разной величины. Наблюдаются
нецеленаправленные способы деятельности, недоразвитие самоконтроля.
Сенсорно-перцептивная деятельность: знает названия цветов, правильно их дифференцирует, но недостаточно использует их в
процессе рисования и конструирования (часто использует 1-2 цвета). При соотнесении сложных форм с местом наблюдается
значительное число пробующих движений, что указывает на недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Может
29
правильно ориентироваться в сторонах собственного тела, но затруднена ориентировка в сторонах тела собеседника. Выраженное
отставание в развитии изобразительной и конструктивной деятельности.
Интеллектуальная деятельность: порядковый счет сформирован, возникают затруднения при сравнении количеств, особенно если
они расположены в разной конфигурации или разной величины. Пересказ, воспроизведение сюжета доступны только с помощью
наводящих вопросов. Речь фразовая, но могут наблюдаться аграмматизмы и нарушения фонематической стороны речи. Может
считать, испытывает некоторые трудности при отсчитывании предметов. На наглядном уровне ребенок может овладеть
операциями сложения и вычитания, деления предметов. Знает времена года, дни недели, считает их, но родовые и видовые
представления сформированы недостаточно. Правильно обобщает методом исключения из четырех предметов, но мотивировка
ответов нечеткая. Составляет последовательные умозаключения в рассказах, но с предварительной инструкцией педагога. У
большинства детей затруднен пересказ сюжета, сказки в связи с ограниченным словарным запасом, в отдельных случаях - в связи
с недоразвитием лексико-грамматического строя языка.
Игровая деятельность: интерес к игре имеется, но сюжет игры может быть однообразным. Ребенок с ЗПР предпочитает
индивидуальные игры над групповыми. В процессе групповых игр занимает зависимую позицию. Наблюдается
непродолжительность игры, отсутствует предварительный замысел. Не проявляет активности и самостоятельности в групповых
играх. Игра носит элементы сюжета.
Эмоционально-личностные проявления: активность и целенаправленность инертная либо бесцельная, хаотичная, улучшается
стимуляцией взрослого. Интерес выражен, но не стойкий. Может проявлять безудержность эмоций. При возникновении
конфликтов со сверстниками возможны аффектиные разрядки в виде вспышек гнева, громкого плача. Затруднено выполнение
правил поведения. У некоторых детей наблюдается устойчивое негативное отношение к процессу общения со сверстниками. При
проявлении негативных реакций они более сдержаны, но не склонны проявлять интерес к совместным играм, ведут себя пассивно,
безразлично. Некритичны. Работоспособность носит мерцательный характер. Часто отказываются посещать детский сад. Навык
самоконтроля в стадии формирования.
Поведение: может подчинять свои желания требованиям взрослых, но возможны аффективные реакции (негативизм, упрямство,
протест и пр., особенно при переутомлении). Недостаточно владеет правилами взаимоотношений с окружающими, может
проявлять эгоцентризм, эмоциональное замыкание, агрессивность. Может проявлять безудержность эмоций. При возникновении
30
конфликтов со сверстниками возможны аффективные разрядки в виде вспышек гнева, громкого плача. Затруднено выполнение
правил поведения. У некоторых детей наблюдается устойчивое негативное отношение к процессу общения со сверстниками. При
проявлении негативных реакций они более сдержаны, но не склонны проявлять интерес к совместным играм, ведут себя пассивно,
безразлично. Часто отказываются посещать детский сад.
Навыки: в целом правильно пользуется предметами домашнего обихода, но не проявляет инициативы для соблюдения порядка.
Может самостоятельно одеваться, но затрудняется в застегивании пуговиц и пр. В возрасте пяти лет еще более отчетливо
проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной
формами ЗПР наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффектации, в снижении
навыков самоконтроля, в наличии патохарактерологических реакций. Однако такие поведенческие особенности могут
наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В отличие от остальных форм ЗПР у детей этой формы на первый
план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи. Особое внимание следует обратить на особенности развития
восприятия дошкольников с ЗПР, характеризующееся у них ограниченным объемом (при нормальном зрении и слухе). В
воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона, многие
стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие восприятия проявляется у детей с ЗПР при
восприятии объектов через осязание. Наблюдается повышение времени узнавания осязаемой фигуры, трудности обобщения
осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов. Навыки самостоятельности активно формируются, но
отмечается замедленный темп выполнения действий по самообслуживанию (медленно одевается, умывается, ест). В некоторых
случаях, наоборот, старается все сделать быстро, но результат таких действий неудовлетворительный. Не проявляет инициативы к
самообслуживанию.
31
1.5. Планируемые результаты освоения программы (Целевые ориентиры).
Социально-коммуникативное развитие:
Способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения, самочувствия. Чувство защищенности,
сформированные умения преодолевать психоэмоциональное напряжение. Чувство собственного достоинства. Сформированная
потребность в проявлении ответственности, настойчивости, стремлении быть аккуратным, старательным; способность
самостоятельно разрешать проблемы в деятельности, обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений; адекватно
реагировать на эмоциональное состояние других людей, сопереживать; подчинять свое поведение преимущественно не
сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны взрослых и первичным ценностным представлениям о
том, «что такое хорошо и что такое плохо»; самостоятельно ставить цели, в том числе общественно значимые; проявлять
инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою активность достаточно отдаленным целям, развернуто отражать
цели в речи и планировать этапы и условия ее достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели;
проявлять
элементы прогнозировать, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной
деятельности; удерживать цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие; преодолевать трудности и помехи, не
отказываясь от первоначальной цели.
Познавательное развитие:
Умение планировать разные виды познавательной деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, познавательные
чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.
Стремление ставить познавательные задачи, экспериментировать, в том числе самостоятельно, для получения нового знания,
решения проблемы; способность мысленно экспериментировать, рассуждать. Способность понимать эмоциональные
состояния, мотивы и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи сопереживание героям
произведений; давать эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать
эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать
варианты содействия персонажам; выражать интерес к душевным переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к
этому состоянию, находить аналогии в реальной жизни, улавливать эмоциональный подтекст произведения, проникать в
32
авторский замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к героям; обращать внимание на язык
произведения; уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения, образные выражения из произведений художественной
литературы.
Сенсомоторное развитие:
Развитие крупной и мелкой моторики (точные, четкие и координированные моторные движения, как знакомые, так и новые, по
показу и инструкции), формированные у детей системы обследовательских действий, сенсорных эталонов, развитие слухового
и зрительного восприятия, умения самостоятельно применять систему перцептивных действий;
Речевое развитие:
Навыки диалогического общения. Уметь отражать в речи суть происходящего, устанавливать причинно-следственные связи,
формулировать разнообразные вопросы причинно-следственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование в
разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные и эстетические оценки.
33
2 . СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Содержание деятельности педагога - психолога в соответствии с направлениями работы.
Цели деятельности педагога-психолога:
- создание условия для обеспечения полноценного психического и личностного развития детей дошкольного возраста в
процессе их воспитания, образования и социализации на базе МБДОУ;
- содействие педагогическому коллективу, администрации, родителям в воспитании детей дошкольного возраста,
формировании у них социальных качеств личности, способности к активному социальному взаимодействию; педагогической
готовности к школьному обучению;
- формирование у детей психологической готовности к решению задач последующих возрастов дошкольников.
Задачи деятельности педагога-психолога:
психологический анализ социальной ситуации развития в МБДОУ, выявление основных проблем в определении причин их
возникновения, путей и средств их разрешения;
содействие личностному и интеллектуальному развитию детей в процессе освоения основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, результатом которого является достижение воспитанниками психологической
готовности к школе;
формирование у детей способности к контролю и самоорганизации;
содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в ДОУ;
психологическое обеспечение основной общеобразовательной программы дошкольного образования с целью адаптации их
содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям детей;
профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также в развитии детей;
34
участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов ДОУ,
образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий,
содействие в обеспечении деятельности педагогов ДОУ научно-методическими материалами и разработками в области
психологии.
Психологическое сопровождение психического и личностного развития детей строится на основе следующих принципов:
- обеспечения права доступности на качественное дошкольное образование;
- сохранения единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности
дошкольного образования;
- гуманизации дошкольного образования, ориентирующий на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья
ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве;
- защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности дошкольного образования;
повышения эффективности и качества дошкольного образования;
- создания условий для самостоятельного освоения детьми отношений и осуществления жизненных выборов;
- сотрудничества всех специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе сопровождения ребенка.
Основными направлениями реализации образовательной программы и деятельности педагога-психолога является
психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая и психолого-педагогическая диагностика,
развивающая и психокоррекционная работа, психологическое консультирование.
Психологическая диагностика
Согласно ФГОС ДО в ДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе измерение их личностных
образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом совместно с педагогом- психологом в рамках психологопедагогической диагностики (или мониторинга). Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его
динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности
педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы.
35
Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения
образовательных задач, а именно:
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или
профессиональной коррекции особенностей развития);
оптимизации работы с группой детей.
По результатам психодиагностики определяются следующие категории воспитанников:
1. Дети с выраженными нарушениями познавательной сферы.
2. Дети с пограничными показателями развития познавательных процессов.
3. Дети с дисгармоничным развитием (дети с аутичноподобным поведением, дети с выраженными трудностями усвоения
одной образовательной области при значительных успехах в другой образовательной области).
4. Дети с особенностями эмоционально-волевой сферы: агрессивные, тревожные, замкнутые, нерешительные, гиперактивные
дети без выраженных
трудностей усвоения программного материала при групповой работе педагога).
По результатам психодиагностики педагогам группы даются рекомендации по оптимизации образовательного процесса.
В течение учебного года проводится дополнительная углубленная диагностика развития ребенка по запросам участников
образовательного процесса (педагогов, родителей).
Другим направлением психодиагностики является изучение особенностей психоэмоциональной сферы педагогов (а также
представителей администрации) для профилактики «профессионального (эмоционального) выгорания». Основной метод
исследования беседа, с применением проективных техник.
36
Индивидуальная
группы).
Анализ
группы).
уровня
диагностическая работа с детьми по выявлению уровня психических процессов (подготовительные
психических
Индивидуальная
диагностическая
сферы (старшие группы).
процессов
работа
после
по
коррекционно- развивающих занятий (подготовительные
выявлению
уровня психических процессов, эмоциональной
Анализ уровня развития психических процессов (старшие группы).
Диагностика уровня адаптированности ребёнка к условиям ДОУ (группа раннего возраста осуществляется данное
обследование методом наблюдения за детьми в режимных моментах и разных видах деятельности).
Диагностика познавательной и эмоционально – волевой сфер ребенка (по мере необходимости, по запросу).
Для диагностики используются классические методики, позволяющие выявить уровень интеллектуального развития,
произвольности, особенности личностной сферы. Диагностические материалы структурированы по возрастам: 3-4 года (вторая
младшая), 4-5 лет (средняя группа), 5-6 лет (старшая группа), 6-7 лет (подготовительная к школе группа).
Исследование психологической адаптации детей к дошкольному учреждению
№
1
Методика исследования
Адаптационный лист ребенка
2
Опросный лист для родителей
Репина
Т.А.
Цель исследования
Определение
психологической
комфортности пребывания
ребенка в группе детского
сада
Определение
психологической
комфортности пребывания
37
Участники
Педагог-психолог, воспитатели, родители.
Педагог-психолог, воспитатели, родители.
ребенка в группе детского
сада
Исследование эмоционально-волевой сферы
№ Название методики
1
2
3
4
6
Методика «Кактус»
Памфиловой
Тест «Несуществующее
животное» М.З.
Друкоревич.
Анкета для родителей
гипереактивных детей.
Анкета по выявлению
тревожности
Лаврентьева Г.П.,
Титаренко Т.М.
Опросник Захарова А.И.
“Ваш ребенок болен
Цели обследования
Возраст
Определение эмоциональных состояний ребенка, наличие
агрессивности, ее направленность, интенсивность и т.д.
Исследование
уровня
и
направленности
агрессии, эмоциональных
проявлений
у
детей дошкольного
возраста.
Исследование уровня гиперактивных детей
от 3 лет
Исследование уровня тревожности и беспокойства у
детей дошкольного возраста.
от 3 лет
Оценка невротической симптоматики у ребенка.
от 3 лет
38
5-7 лет
от 3 лет
неврозом или заболеет,
если…”
Исследование межличностных отношений
№ Название методики
1 Рисуночный тест «Моя семья»
2
Методика «Два дома»
3
4
Методика «Какой я?»
Методика «Нарисуй себя»
Определение самооценки
ребенка
Тест „Мои страхи”
З.Фрейд, К. Юнг, Э. Фром
5
Цель обследования
Исследование межличностных отношений между
членами
Семьи.
Определить
круг значимого
общение
ребенка, особенности взаимоотношений
в
группе, выявление симпатий к членам группы.
Определение самооценки ребенка
Определение самооценки ребенка
Возраст
5-7 лет
Обнаружить детские страхи, чувства дискомфорта во
время отношений с близкими людьми, страха наказания
4-7 лет
39
3,5-4 года
3-7 лет
4-7 лет
1
2
5
Тест «Весёлый – грустный»
Автор: Н. В. Чуб
Тест «Способность к обучению в
школе» (Г.Вицлак)
Методика «Выучи слова»
Р.С.Немов
Определить
эмоциональное отношение ребёнка к
будущему процессу обучения в школе.
Диагностика психологической готовности детей к школе, уровня
умственного развития
Направленна на изучение слуховой памяти, процесса произвольного
запоминания
Исследование эмоционального состояния к школьному обучению
40
6-7 лет
6-7 лет
6-7 лет
Психологическая диагностика детей дошкольного возраста
«Цветик-семицветик» под редакцией Н. Ю. Куражевой
Группа
Возраст
3-4 года
Цель
Выявление особенностей восприятия формы и
цвета
Изучение умения выставлять сериационный ряд,
устанавливать последовательность
41
Название
методики
Задание
«Домики- фигуры»
Задание «Какой мяч больше?»
Исследование концентрации внимания
«Зашумленная картинка»
Выявление степени овладения зрительным
синтезомобъединением элементов в целостный образ
Задание
«Разрезные картинки»
Исследование зрительной памяти
Задание
«Волшебный сундучок»
Исследование слухового внимания, степень
развития распределения внимания
Задание
«Почтальон»
Исследование развития репродуктивного
воображения
Задание
«Клякса»
42
Исследование мыслительных
операций «анализ и обобщение»
Задание «Назови одним словом»
Выявление понимания инструкции, устойчивости
внимания
Задание
«Дорожка»
Анализ состояния слуховой памяти
«Заучивание 10 слов»
Выявление способности к произвольной
деятельности, наличие самоконтроля
Задание
«Паровозик»
Изучение понимания
эмоциональных состояний
Задание
«Эмоции»
43
4-5 лет
Определение особенностей развития
пространственного восприятия,
зрительного внимания
Задание
«Домик»
Выявление степени овладения зрительным
синтезом
Задание
«Разрезная картинка»
Исследование способности к установлению
причинноследственных связей
«Последователь ность событий»
Выявление особенностей восприятия формы и
цвета
Задание
«Фигуры»
Исследование зрительной памяти
Задание
«Волшебный сундучок»
Исследование
Концентрации внимания
«Зашумленные
картинки»
44
Исследование слухового внимания
Задание
«Почтовый ящик»
Выявление понимания инструкции, устойчивости
внимания, степени развития мелкой
моторики
Задание
«Проведи по дорожке»
Определение особенностей развития
пространственного восприятия, нагляднозрительного
мышления, зрительного внимания,
распределения внимания
Задание
«Домик»
Исследование развития репродуктивного
воображения и элементов творческого
Задание
«Разноцветные лужи»
45
5-6 лет
Выявление способности к произвольной
деятельности, наличие самоконтроля
Задание «Лес»
Анализируется состояние слуховой
памяти, активности
«Заучивание 10 слов»
Исследование мыслительных операций
«обобщение»,
«концентрация»,
«исключение на основе обобщений»
Задание
«Книжка- малышка»
Изучение понимания эмоциональных состояний
Задание
«Котята»
Выявление степени овладения зрительным
синтезом
Задание
«Разрезная картинка»
Исследование развития логического мышления ,
способности установления причинноследственных связей
«Последователь ность событий»
46
Исследование мыслительных операций
«Овладение общей структурой мыслительной
деятельности»
Исследование мыслительной операции
«исключение»
«Что лишнее?»
Исследование
слухового внимания, пространственного
восприятия
Исследование творческого воображения
Задание
«Пожалуйста»
«Дорисовывание фигур»
Исследование слуховой памяти
«10 слов»
Выявление способности целенаправленного
восприятия,
наблюдательности, распределения внимания
Задание
«Голодный волк»
47
Исследование пространственного восприятия,
концентрации внимания
«Зашумленная картинка»
Выявление способностей действовать с
заданной логикой, выявлять закономерности;
определение степени
освоения основных сенсорных эталонов
Задание «Бусы»
Исследование зрительной памяти
«Память на образы»
Выявление умения
ориентироваться на
образец, выявление степени развития
произвольного внимания
«Домик
лесника»
Выявление понимания инструкции, устойчивости,
объема внимания, целенаправленности
деятельности
Задание
«Лабиринт»
48
6-7 лет
Изучение понимания эмоциональных состояний
Задание
«Эмоции»
Исследование зрительной памяти
«Память на образы»
Выявление способности обобщать предметы в
группы, подбирать обобщающее
понятие
Задание «Назови одним словом»
Выявление способности анализировать , обобщать,
исключать предмет из ряда других по
существенному признаку
Задание «Что лишнее?»
Определение уровня развития концентрации
внимания
«Какие предметы спрятаны на рисунках»
Определение уровня
Задание
«Загадки лесной
49
Развития мыслительной операции, сенсорных
эталонов.
Исследование слуховой памяти
«10 слов»
Определение степени
распределения и переключения внимания
«Корректурная проба»
Исследование развития словесно- логического
мышления
«Последовательность событий»
Выявление степени развития зрительного
произвольного внимания и
сформированности пространственного восприятия.
Исследование степени развития мелкой моторики
«Рисование флажков»
50
Исследование устойчивости внимания
Задание
«Дорожки»
Выявление степени овладения зрительным
синтезомобъединением элементов в целостный образ.
Задание «В гостях у тетушке коровы»
Исследование творческого воображения,
ориентировка на листе
«Дорисовывание фигур»
Выявление степени развития слухового
произвольного внимания
«Бусы»
Изучение понимания эмоциональных состояний
Задание
«Эмоции»
Психологическое просвещение
Цель: повышение профессионального уровня педагогов и родителей в области
51
психологии.
Работа с педагогами
Формы методы и приемы работы:
Методические рекомендации по проблеме развития или воспитания
Стендовая информация по запросу, индивидуальное консультирование по вопросам взаимодействия с родителями;
групповые консультации по вопросам воспитания и развития дошкольников. Результат:
снизился уровень подсознательной агрессии у педагогов;
восстановилось эмоциональное равновесие специалистов;
повысился уровень самооценки воспитателей;
улучшились самочувствие, активность, настроение педагогов;
между
педагогами,
родителями,
детьми
установились
доверительные отношения.
Работа с родителями
Цель: формирование у родителей активной позиции по вопросам развития и воспитания детей в ДОУ.
Задачи:
оказание родителям помощи в воспитании ребенка;
привлечение
нормализация детско-родительских отношений;
оказание помощи в создании благоприятного психоэмоционального климата в семье;
коррекция
родителей
неадекватных
к
воспитательно-образовательной деятельности дошкольного учреждения;
поведенческих
и
эмоциональных
родителей;
52
реакций
развитие толерантного самосознания
изменение стереотипов поведения;
налаживание отношений между родителями и педагогом;
формирование у родителей способности к самопознанию и саморазвитию;
сформировать у родителей желание взаимодействовать с педагогами, детьми и другими родителями;
повысить уровень компетентности родителей в вопросах развития детей;
развивать
ДОУ.
стремление
родителей
родителей;
активно
участвовать
в
воспитательно- образовательном процессе
Результативность:
между педагогами и родителями установились доверительные отношения, родители научились вникать в проблемы своих
детей, общаться за рамками своих стереотипов, искать и находить выходы из трудных ситуаций;
родители принимают активное участие в проведении праздников, развлечений;
родители заинтересованы в осуществлении развития творческих способностей детей;
у родителей сформирован интерес к деятельности ДОУ;
родители регулярно выполняют творческие задания совместно с детьми;
в семьях воспитанников наблюдается благоприятный микроклимат, доброжелательные отношения между детьми и
родителями;
налажен тесный контакт в работе с родителями;
родители испытывают потребность в повышении уровня педагогических знаний;
создана атмосфера взаимопонимания, сотрудничества и сотворчества между педагогами, детьми и родителями.
53
Наименование работы
Повышение
психологической
компетенции
родителей и педагогов
в вопросах воспитания
и обучения детей.
Повышение
психологической
компетентности
родителей.
Информирование об
особенностях
психического и
личностного развития
ребёнка того или
иного возраста, о
способах эффективной
коммуникации с ними.
Планируемые мероприятия
По запросам.
Целевая группа
Родители, педагоги.
Сроки
В течение
года.
Оформление буклетов в группы
«Застенчивый ребёнок».
Родители.
Декабрь.
«Страничка психолога» в родительских
группах в чатах WhatsApp.
Родители детей всех
возрастных групп.
Один раз в
месяц в
течение
года.
Психологическая профилактика
Работа с детьми.
Цель: выявление факторов, способствующих возникновению и развитию признаков эмоционального неблагополучия ребенка
(чувства неполноценности, низкая самооценка, трудности общения, неадекватная полоролевая идентификация, неадекватная
возрастная идентификация).
54
Задачи: применение психолого-педагогических приемов, направленных на предупреждение нежелательных форм поведения
(индивидуальные беседы с ребенком, воспитателями, родителями, применение подвижных, сюжетно-ролевых игр,
использование и анализ продуктивных видов деятельности, отдельные приемы рациональной психотерапии).
Методы и приемы:
обучение приемам мышечного расслабления (освоение и закрепление позы покоя и расслабления мышц разных частей тела);
применение музыкотерапии (нормализации эмоционального состояния детей введение в состояние радости, гармонии,
«сбрасывание» негативных эмоций);
использование элементов психогимнастики (обучение умению передавать эмоциональные состояние через создание образа
героя, передачу его состояния, ощущений, введение в состояние радости, гармонии,
«сбрасывание» негативных эмоций; обучение детей умению проявлять толерантность, воспринимать и понимать состояние и
чувства других людей);
создание коммуникативных реальных ситуаций (коммуникативные упражнения способствуют развитию навыков
совместной деятельности и двигательного контроля, элиминация импульсивности);
дыхательные упражнения (профилактика стрессов, развитие самоконтроля и произвольности, ритмирование организма);
глазодвигательные упражнения (расширение поля зрения, улучшение восприятия);
этюды и инсценировки (обучение умению передавать эмоциональные состояние через создание образа героя, передачу его
состояния, ощущений, введение в состояние радости, гармонии, «сбрасывание» негативных эмоции; обучение детей умению
проявлять толерантность, воспринимать и понимать состояние и чувства других людей);
музыкально-ритмические игр (снятие напряжения и утомления восстановление у детей комфортного психологического
состояния);
когнитивные
упражнения
(формирование
элементы арт-терапии (развитие уверенности в себе);
тактильных
55
ощущений, элиминация агрессии);
танцевально-двигательные,
зажимов);
кинезиологические
телесно-ориентированные
техники
(развитие
коммуникативные
упражнения
элиминация импульсивности).
(развитие
техники (развитие пластики, легкости тела, снятие мышечных
межполушарного взаимодействия);
навыков
совместной деятельности и двигательного контроля,
Работа с педагогами
Цель: профилактика эмоционального выгорания; сплочение коллектива; перенос, полученного практического опыта в работу с
детьми.
Задачи:
создание благоприятных условий для личностного и профессионального роста педагогов;
изменение стереотипов поведения;
развитие толерантного самосознания;
разрешение личных и профессиональных конфликтов;
возможность изменения убеждений;
социально приемлемый выход агрессивности и других негативных чувств;
налаживание отношений между коллегами, создание отношений эмпатии и взаимного принятия;
развитие чувства внутреннего контроля. Формы методы и приемы работы:
диагностика личностных качеств и эмоциональной сферы педагогов;
наблюдение за деятельностью педагогов с целью выявления причин профессиональной деформации, эмоционального
выгорания, возникновения конфликтных ситуаций;
тренинги для педагогов с целью обучения методам саморегуляции, снятия психоэмоционального напряжения.
56
дыхательные упражнения (профилактика стрессов);
элементы арт-терапии (развитие уверенности в себе);
танцевально-двигательные,
мышечных зажимов);
телесно-ориентированные
техники
(развитие пластики, легкости тела, снятие
кинезиологические техники; (развитие межполушарного взаимодействия);
релаксация (освоение и закрепление позы покоя и расслабления мышц разных частей тела).
Результат:
снизится уровень подсознательной агрессии у педагогов;
восстановится эмоциональное равновесие специалистов;
повысится уровень самооценки воспитателей;
улучшится самочувствие, активность, настроение педагогов.
Наименование работы
Повышение
психологической
компетенции педагогов в
вопросах
психологического
здоровья детей,
психологической
поддержки детей в
дошкольной организации.
Рекомендации педагогам
дошкольного учреждения
в сфере профилактики
Планируемые мероприятия
Выступление на педагогическом часе на тему:
«Психологическое здоровье детей как цель и критерий
успешности работы дошкольной организации».
57
Целевая группа
Педагоги.
Сроки
Декабрь.
формирования
психологического
неблагополучия в
развитии ребёнка.
Гармонизация
Тренинг на снятие эмоционального напряжения «Сбрось
внутреннего мира
усталость».
педагогов; обучение
снятию эмоционального
напряжения.
Рекомендации по ведению
Родительские собрания.
и поддержанию здорового «Страничка психолога» в родительских группах в чатах
микроклимата в семье.
WhatsApp.
Профилактика нарушений
во внутрисемейных
отношениях.
Педагоги
Февраль.
Родители.
В течение
года.
Психологическая коррекционно-развивающая работа
Предложенная программа психологического сопровождения составлена для детей дошкольного возраста:
1.Занятия с детьми 2 – 3 лет в период адаптации к дошкольному учреждению.
2.Коррекционно-развивающие занятия с детьми старшего дошкольного возраста по интеллектуальному развитию, развитию
эмоциональной, коммуникативной, личностной, волевой и познавательной сфер.
3.Коррекционно-развивающие занятия с детьми подготовительных групп по подготовке к школьному обучению.
Песпективное планирование (см.Приложение)
2.2. Взаимодействие с семьями воспитанников
58
При анализе контингента семей выявлено, что дети ДОУ воспитываются в семьях различного социального статуса, имеющих
разный уровень образования. Эти данные учитываются при организации взаимодействия педагога-психолога с родителями
воспитанников, которое направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в ДОУ,
установление взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с родителями.
Основные формы взаимодействия с семьей
Знакомство с семьей: анкетирование, консультирование.
Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые
консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества,
создание памяток.
Совместная деятельность: привлечение родителей к организации гостиных, к участию в детской исследовательской и
проектной деятельности.
2.3. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях реализации ФГОС
С руководителем ДОУ:
Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией
планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач.
Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, на формы и методы работы,
которые будут эффективны для данного образовательного учреждения.
Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.
Предоставляет отчетную документацию.
Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).
Участвует в комплектовании групп с учетом индивидуальных психологических особенностей детей.
При необходимости рекомендует администрации направлять ребенка с особенностями развития на ПМПК.
59
Обеспечивает психологическую безопасность всех участников воспитательно-образовательного процесса.
Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных ситуациях.
С воспитателями:
Содействует формированию банка развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.
Участвует в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у
дошкольников на основании анализа представленных воспитателю рекомендаций по образовательной траектории развития
ребенка (в конце учебного года)
Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной
деятельности.
Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ и ориентирует воспитателей в
проблемах личностного и социального развития воспитанников.
Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а
также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социальнопсихологическую компетентность.
Оказывает помощь воспитателям в разработке индивидуального образовательного маршрута дошкольника.
Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и
когнитивной сферах у детей.
Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.
Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального
выгорания.
Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
60
Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей
(психологические аспекты организации детского сна, питания, режима жизнедеятельности детей).
Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий (подготовка руки к письму, правильная осанка и т. д.).
Участвует в деятельности по формированию универсальных предпосылок учебной деятельности (активизация внимания и
памяти), просвещает воспитателей по данной тематике.
С учителем-логопедом:
Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.
Оказывает помощь детям в развитии их саморегуляции и самоконтроля на занятиях логопеда.
Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния oбщей, мелкой артикуляционной
моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
Разрабатывает индивидуально-ориентированный маршрут психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе
полученных данных совместно с другими специалистами.
Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
Подбирает материал для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний, а именно:
работа с разрезными картинками, упражнения с дидактическими игрушками, игры со строительным материалом, сооружение
простых построек по образцу и др.
Консультирует и направляет родителей к разным специалистам по совместному решению с логопедом. Совместно с другими
специалистами осуществляет психологическое сопровождение детей в период адаптации. Участвует в интегративной
образовательно-воспитательной деятельности.
3. Организационный раздел.
3.1. Критерии результативности деятельности педагога-психолога ДОУ.
психолого-педагогическое обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса на
разных возрастных этапах;
61
обеспечение учета специфики возрастного
психофизического
развития воспитанников при реализации
основной общеобразовательной программы;
достижение необходимого уровня психолого-педагогической компетентности педагогических и административных
работников, родительской общественности;
сформированность у воспитанников ценностных установок на здоровый и безопасный образ жизни при определении итоговых
результатов;
обеспечение дифференцированного и
индивидуализированного
обучения, в
том числе реализация
индивидуальных образовательных маршрутов и психологического сопровождения образовательного процесса;
функционирование системы мониторингов возможностей и способностей воспитанников, выявления и поддержки одаренных
детей, детей с особыми образовательными потребностями;
сформированность коммуникативных навыков воспитанников;
вариативность
уровней
и
форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного
процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная,
3.2. Оснащение кабинета педагога-психолога
Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций:
диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.
Созданная пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать
возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.
Зона для проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и групповых занятий хорошо освещена и включает в себя:
магнитная доска;
столы детские;
стулья детские;
интерактивна доска, проектор.
Консультативная зона включает в себя:
Рабочий стол педагога – психолога;
Шкаф для хранения документов;
Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога;
Компьютер, принтер;
62
Набор диагностических методик;
Стимульный материал для проведения диагностики.
В кабинете педагога-психолога также имеются:
Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
Комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным
уровнем сложности в каждой возрастной группе;
Развивающие настольные игры для всестороннего развития личности ребенка;
Нейропсихологическое оборудование для развитие сенсорной интеграции и мозжечковый стимуляции;
Шкафы для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр.
Для проведения релаксационных упражнений с детьми имеется удобные детские кресла- капелька и куб.
Формы учета деятельности и отчетность педагога-психолога
Педагог-психолог ведет учет проводимой работы по следующим формам:
1. Циклограмма деятельности.
2. Годовой план работы.
3. Перспективный план
4. Журнал консультаций психолога.
5. Журнал учета групповых форм работы.
6. Журнал учета диагностических мероприятий
7. Программы коррекционно-развивающих занятий.
8. Аналитический отчет о работе.
График работы и циклограмма рабочего времени.
График работы
Среда с 8.00-15.00
Пятница с 8.00-15.00
ЦИКЛОГРАММА РАБОТЫ
63
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА МБДОУ ДС № 16
Есиной Елены Георгиевны
Дни недели
Понедельник
Время
проведения
мероприятий
Мероприятия
8.00 - 9.00
Индивидуальное консультирование родителей (по запросу).
9.00 - 9. 20
Выход в группы (наблюдение и коррекция поведения детей в группе)
9.20.-10.30
Индивидуальная и подгрупповая работа с воспитанниками
10.30 -12.30
Анализ и обобщение полученных результатов, заполнение отчётной
документации.
12:30 -15:00
Подготовка к развивающим занятиям.
Вторник
8.00 -8.30.
Наблюдение за детьми в группах.
8.30 - 9.00
Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа.
9.00 - 9.20
Выход в группы (наблюдение и коррекция поведения детей в группе)
9.30-10.00
Коррекционно-развивающие занятия в коррекционной группе
10.00 -10.30
Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа.
11.30 -12.30
Работа с интернет ресурсами
64
Среда
Четверг
12.30 -13.30
Обработка полученных результатов.
13.30-15.00.
Подготовка к коррекционно-развивающим занятиям.
8.00 - 8.30
Наблюдение за детьми в группах.
8.30-9.00
Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа.
9.00-9.20.
Работа с документацией.
9.20-10.30
Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа.
10.30-12.00
Обработка полученных результатов.
12.00 -13.00
Оформление уголков и наглядного материала для родителей.
13.00 - 15.00
Подготовка к занятиям.
8.00 - 9.00
Подготовка домашнего задания, заполнение тетрадей.
9.10 - 9.20.
Занятия в период адаптации (первые младшие группы №1, №2).
9.20.-10.30
Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа.
10.30 - 11.30
Обработка полученных результатов.
11.30-13.00
Подготовка наглядного материала, игр, пособий.
13.00.- 15.00.
Подготовка к занятиям.
65
Пятница
8.00 – 9.00
Работа с документацией.
9.30 – 10.30
Коррекционно-развивающие занятия в группах развития (младшая, средняя,
старшая, подготовительная группы).
10:30-15:00
Методическая работа (семинары, методические объединения, работа в
библиотеке, работа с документацией. Подготовка к собраниям. Консультации
для педагогов.
3.2. Методическое обеспечение реализации рабочей программы
Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. практический психолог в детском саду. – Мозаика-Синтез, М, 2014.
Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду. – М.: Генезис, 2016.
Доценко Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях. (Методики, тесты, опросники. _- Волгоград, 2014.
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального,
эмоционального и волевого развития детей 3-4 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального,
эмоционального и волевого развития детей 4-5 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального,
эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального,
эмоционального и волевого развития детей 6-7 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М.: ООО
«Национальный книжный центр», 2012.
66
Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия: младшая, средняя группы. центр», 2011.
М.: ООО «Национальный книжный
Шарохина В.Л., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия: старшая, подготовительная группы. - М.: ООО
«Национальный книжный центр», 2011
Лапина И.В. Адаптация детей при поступлении в детский сад – Волгоград: Учитель, 2013.
Лесина С.В. Коррекционно-развивающие занятия: комплекс мероприятий по развитию воображения. Занятия по снижению
детской агрессии. – Волгоград: Учитель, 2016.
Практические семинары и тренинги для педагогов: Выпуск 1,2. – Волгоград: Учитель, 2014.
Педагогика взаимопонимания: занятия с родителями. – Волгоград: Учитель, 2013.
Развитие эмоциональной отзывчивости и навыков общения у детей 3-7 лет. Игры и упражнения/ М.В.Егорова – Волгоград:
Учитель, 2015.
«Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» («Давайте жить дружно») программы эмоционального развития детей под
ред.
3.3.Краткая презентация программы
Рабочая программа педагога – психолога разработана в соответствии с основной общеобразовательной программой –
образовательная программа дошкольного образования МБДОУ Детский сад №16
Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по всем профессиональным
направлениям (психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и просвещение,
организационно-методическая работа) в процессе реализации образовательного процесса с детьми, родителями воспитанников,
педагогами и администрацией ДОУ.
Программа предусматривает непрерывное психологическое сопровождение и развитие ребенка на протяжении всего
дошкольного возраста.
67
Цель психологического сопровождения образовательного процесса в ДОУ – повышение качества образования путем
индивидуализации образовательной деятельности педагога и родителя с ребенком дошкольного возраста; сохранение
психического здоровья и эмоционального благополучия всех участников образовательного процесса.
Программа направлена на воспитанников ДОУ в возрасте от 2 до 7 лет, их родителей и педагогов, непосредственно
работающих с детьми, администрацию ДОУ.
Рассмотрены разные формы реализации программы. Описано методическое и практическое оснащение работы педагогапсихолога.
68
Приложение 1
Комплексно-тематическое планирование и сложившиеся традиции ДОУ
Группа ОРН
детей от 1 до 2
лет
Группа ОРН
детей от 2 до 3
лет
Группа ОРН
детей от 3 до 4
лет
Группа ОРН
детей от 4 до 5
лет
Группа ОРН
детей от 5 до 6
лет
Группа ОРН
детей от 6 до 7
лет
День Знаний
День Знаний
День Знаний
Сад, огород
Сад, огород
Сад, огород
Детский сад
(1 неделя – 01.09-09.09) День знаний (01.09)
Адаптация
Здравствуй,
детский сад!
До свидания,
лето,
здравствуй
детский
сад!
Сад, огород
(2 неделя – 12.09-16.09) Осенняя ярмарка
Адаптация
Сад, огород
Сад, огород
Предметы, которые нас окружают
(3 неделя – 19.09-23.09)
69
Наши
помощники
Наши
помощники
Расскажи о
любимых
предметах
Расскажи о
любимых
предметах
Предметы,
облегчающие
труд
Предметыпомощники
человека в быту
Труд людей
(4 неделя – 26.09-30.09)
День дошкольного работника (27.09), Международный день пожилых людей (01.10)
Профессии
Профессии
Профессии
Профессии
Профессии
В мире
современных
профессий
Папа, мама, я семья
Моя семья
Моя семья
Дружная семья
Осень
Осень
Осень
Осень
Семья
(5 неделя – 03.10-07.10)
Папа, мама, я –
семья
Папа, мама, я –
семья
Осень
(6 неделя – 10.10-14.10) Осенины
Осень
Осень
Перелётные птицы
(7 неделя – 17.10-21.10) День отца (16.10)
70
Кто такие
птички?
Кто такие
птички?
Покормите
птиц зимой!
Перелетные
птицы
Перелетные
птицы
Перелетные
птицы
Деревья
Деревья
Деревья
Деревья,
кустарники
Времена года
Неделя
Месяц
Год
Моя страна,
моя Россия
Моя страна, моя
Моя страна, моя
Россия
Лес, деревья
(8 неделя – 24.10-28.10)
Деревья
Деревья
Календарь временных понятий
(9 неделя – 31.10-03.11)
Части суток
Части суток
Страна
(10 неделя – 07.11-11.11) День народного единства (04.11)
Мой город
Мой город
Моя страна,
мой город
Россия Люди
разных народов
Люди разных
народов
Продукты
(11 неделя – 14.11-18.11)
Съедобное –
несъедобное
Съедобное –
несъедобное
Продуктовый
магазин
Вкусная
и
71
Продукты
Продукты
Зима
Зима
Зима
Домашние животные и птицы
Дикие животные
(12 неделя –21.11-25.11)
(15 неделя – 12.12-16.12)
Домашние
Домашние
Домашние
Дикие
Дикие
Дикие
животные и
животные и
животные и
животные
животные
животные
птицы
птицы
птицы
Животные разных стран
Русское народное творчество
(16 неделя – 19.12-23.12)
(13 неделя – 28.11-02.12) День матери, День России (28.11)
Животные
Животные
Животные
Потешки,
Потешки,
Русские
разных стран
разных стран
разных стран
прибаутки,
прибаутки,
народные
сказки
Новый год
русские
русские
народные
народные
(17 неделя – 26.12-30.12.2022)
сказки
сказки
Новый год.
Новый год.
Новый год.
Зима
Зимние
Зимние забавы
Зимние забавы
забавы
(14 неделя – 05.12-09.12)
полезная еда
Зима
Зима
Зима
Домашние
Дикие
животные и
животные
птицы
Домашние
Дикие
животные и
животные
птицы
Домашние
Дикие животные
животные и
птицы
Животные
Русские
разных стран
народные
игрушки
Животные
Русские
разных стран
народные
промыслы
Животные разных
Народные
стран
традиции и
обычаи
Новый год.
Зимние забавы
Новый год.
Зимние забавы
Новый год.
Зимние забавы
В гостях у
сказки
В гостях у
сказки
В гостях у сказки
В гостях у сказки
(18 неделя – 09.01-13.01) Рождество (07.01)
В гостях у
сказки
В гостях у
сказки
В гостях у
сказки
Зимующие птицы
72
(19 неделя – 16.01-20.01)
Зимующие
птицы
Зимующие
птицы
Зимующие
птицы
Зимующие
птицы
Зимующие
птицы
Зимующие птицы
Дом и его
части. Мебель.
Дом и его
части.
Дом и его
части.
Дом и его части.
Мебель.
Предметы быта
Мебель.
Предметы быта
Моя
безопасность
Моя
безопасность
Моя безопасность
Транспорт
Путешествие
Транспорт
Дом
(20 неделя – 23.01-27.01)
Дом и его
части.
Мебель.
Дом и его
части. Мебель.
Мебель.
Предметы быта
Моя безопасность
(21 неделя – 30.01-03.02)
Моя
безопасность
Моя
безопасность
Моя
безопасность
Транспорт
(22 неделя – 06.02-10.02) День российской науки (08.02)
Транспорт
Транспорт
Транспорт
в историю
транспорта
Рыбы
73
(23 неделя – 13.02-17.02)
Рыбы
Рыбы
Рыбы
Рыбы. Какими
разными
бывают рыбы
Рыбы.
Обитатели
морей и
океанов
Рыбы. Когда
появились
рыбы?
Откуда
появились
рыбы?
Армия
(24 неделя – 20.02-22.02) День защитника Отечества (23.02), Масленичная Неделя (20.02-26.02)
Наша армия –
самая сильная
Наша армия –
самая сильная
Наша армия –
самая сильная
Наша армия –
самая сильная
Наша армия –
самая сильная
Наша армия –
самая сильная
Семья. Мамин
праздник
Семья. Мамин
праздник
Семья. Мамин
праздник.
Женские
Семья. Мамин
праздник.
Женские
профессии
профессии
Писатели
Писатели
Мамин праздник
(25 неделя – 27.02-03.03)
Семья. Мамин
праздник
Семья. Мамин
праздник
Писатели России 26 неделя – 06.03-10.03) (Международный женский день (08.03),
Писатели .
Писатели
Писатели
Писатели .
Предметы быта
74
(27 неделя – 13.03-17.03)
Посуда
Посуда
Посуда
Посуда
Посуда
Посуда
Весна
Весна
Весна
Весна
Наше
Наше
Как
здоровье.
Человек. Части
тела!
здоровье.
Человек. Части
тела!
сохранить
здоровье и
научиться
Весна
(28 неделя – 20.03-24.03)
Весна
Весна
Наше здоровье
(29 неделя – 27.03-31.04) День смеха (01.04)
Солнце, воздух
и вода
Солнце, воздух
и вода
Солнце, воздух
и вода
–
–
–
наши
наши
наши
лучшие
лучшие
лучшие
друзья!
Человек. Части
тела!
друзья!
Человек. Части
тела!
друзья!
Человек. Части
тела!
его ценить!
Человек. Части
тела!
Одежда, обувь
(30 неделя – 03.04-07.04)
75
Одежда, обувь
Одежда, обувь
Одежда, обувь
Одежда.
Головные
76
Одежда. Ткани.
Из истории
одежды.
уборы.
Мода Одежда.
Ткани.
Космос
(31 неделя – 10.04-14.04) День космонавтики (12.04)
Планеты
Планеты
Космос. День
космонавтики
Космос. День
космонавтики
Космос. День
космонавтики
Космос. День
космонавтики
Игрушки
Игрушки
Игрушки
Школьные
принадлежност
и
Цветы
Цветы
Цветы
Цветы
Дети идут на
праздник
Страна. День
Победы.
Страна. День
Победы.
Игрушки
(32 неделя – 17.04-21.04)
Игрушки
Игрушки
Цветы
(33 неделя – 24.04-28.04)
Цветы
Цветы
Мир, труд, май
(34 неделя – 02.05-12.05) День труда, День Победы
Дети идут на
праздник
Дети идут на
праздник
Дети идут на
праздник
Насекомые
77
(35 неделя – 15.05-19.05)
Насекомые
Насекомые
Насекомые
Насекомые
Насекомые
Насекомые
У нас у всех
одни права
Мы все равны.
И исключенья
нет!
У нас у всех
одни права
Права ребёнка
(36 неделя – 22.05-31.05) Всемирный день библиотек (27.05)
У нас у всех
одни права
У нас у всех
одни права
У нас у всех
одни права
78
